af Eva Pors | mar 13, 2016 | Evaluering, Organisering / undervisningsdifferentiering
Forleden faldt jeg over en meget interessant artikel af Bjork og Bjork: ”Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning”. Her diskuteres det faktum at selvom vi som lærere ofte gerne vil gøre læringen (undervisningen) gnidningsfri og rimelig let fordøjelig, forstået på den måde at eleverne gerne må have en klar fornemmelse af at de sagtens kan følge med, og målene er inden for rækkevidde, så er det ikke nødvendigvis den bedste vej mod solid læring. Tværtimod. Det er for eksempel sjældent en fordel at træne en regel eller en kompetence hårdt i en koncentreret periode hvis man vil opnå den optimale forståelse eller beherskelse. I stedet skal øvelserne spredes ud over tid (og rum), så eleverne tvinges til at genkalde sig den nødvendige viden for at løse opgaverne. Det kommer næppe som den store overraskelse. Men en af pointerne i artiklen er også at vi nok alt for ofte stiller spørgsmål hvor vi gerne vil have elevernes rigtige svar, i stedet for at stille dem spørgsmål de ikke nødvendigvis har forudsætningerne for at kunne svare på. Gjorde vi i højere grad det, kunne vi tvinge eleverne til at reflektere over hvorfor de ikke kan svare, og hvilken viden de mangler, og hvordan denne kan opnås.
En mulighed kunne altså være at give eleverne tests med lidt for svære spørgsmål som bygger oven på deres eksisterende viden. Eleverne skal starte med at sidde i en halv times tid og besvare så meget de kan af spørgsmålene, samtidig med at de prøver at identificere hullerne i deres viden. Hvad er det de mangler for at kunne svare fyldestgørende? På en opsamling på klassen lufter eleverne netop disse huller, og klassen kan nu hjælpe med ideer til hvordan hullet skal fyldes ud, altså, hvordan den relevante viden findes. Eleverne får nu en halv time mere til at gå på jagt efter de nødvendige informationer, som stykkes sammen med den eksisterende viden, og testen afleveres.
En anden mulighed er selvfølgelig at sætte eleverne til at genaflevere en opgave hvor de netop er blevet tvunget til at reflektere over de utilstrækkelige dele af deres opgaver. Du kan finde ideer til rettestrategier som skaber rum for en sådan refleksion her.
af Eva Pors | okt 28, 2015 | Blandet godt, Evaluering, Organisering / undervisningsdifferentiering, Repetition, Vidensdeling
Når jeg følger diskussionen i Gymnasielærernes Chatroom på Facebook, drejer mange af opslagene sig om (kritik af) synlig læring. Der er kritik af målstyringstanken som kan gøre stoffet, undervisningen og læringen noget endimensionel, og kritik af at sammenligne læring med sundhedsvidenskaben (og en sygdom der skal kureres). Jeg er i og for sig enig i denne kritik et stykke hen ad vejen. Læring foregår for mig at se i rum som ikke kan genskabes: Eleverne vil være nogle andre, læreren har ikke fået samme antal kopper kaffe inden, vi underviser eleverne på forskellige tidspunkter på dagen, stoffet er et andet, lokalet er måske et andet og så videre. Metoders effekt afhænger af elever, tid og rum og en række andre faktorer, og uden at have læst Hattie synderligt grundigt var der vist også noget om, i hans effektlister, at man ikke bare kunne tro at den metode med højest effekt på hans liste, automatisk var den der altid skulle bruges. Nå, men nok om det.
Ikke desto mindre synes jeg at synlig læring sætter fokus på at sikre sig at eleverne faktisk lærer det vi gerne vil have dem til, og at vi undervisere ikke bare tænker at når vi først har undervist i det, så er det op til eleven selv at forstå det, og kan eleven ikke det, så er det bare synd og skam. Vi skal videre. Synlig læring lægger op til at sikre sig at eleverne er med på hvad der forventes af dem, og lægger op til at læreren viser eleverne når de har lært det de skal. Det er med til at motivere elevernes lyst til at lære, og det er med til at skabe en bevidsthed hos eleverne om hvordan man lærer, så de bliver opmærksomme på hvordan de hensigtsmæssigt bearbejder det stof de præsenteres for. Det kræver at læreren laver evalueringer, og det kræver også at læreren giver eleverne mulighed for at reflektere over både hvad de har lært, og hvor de endnu har huller i deres viden og kunnen. Dette leder til anke nr. 2.
For hvordan skal man kunne nå at lave så mange evalueringer, og hvordan skal man kunne nå konstant at justere sin undervisning til den feedback man så får? Nogle gange er det bare nødvendigt at forberede sig mere end en time frem, og så er der måske ikke lige plads til at lave de vilde justeringer.
Forleden læste jeg så et indlæg på bloggen Brilliant or Insane: Eduation on the Edge der gav (vist nok 13) forslag til 30 sekunders evalueringer. Indlægger hedder ”The 30 Second Assessment”. Her nævnes blandt andet at eleverne laver analogier for dagens time, laver overskrifter og underoverskrifter (som måske endda kan udvides til hele artikler) over dagens tema, eller at eleverne sætter post-its op i klassen under overskrifterne ”det forvirrer mig stadig”, ”jeg vil gerne vide mere om…”, ”Jeg sætter spørgsmålstegn ved…”, ”jeg har forstået…”. Du kan læse alle ideerne til 30 sekunders evalueringer her.
I disse forslag er der rigtig god inspiration at hente til at fremtvinge elevrefleksioner og rigtig god inspiration til at indhente nogle hurtige evalueringer som kan give læreren et billede af om eleverne bevæger sig i den rigtige retning. Og så behøver evalueringerne altså for mig at se ikke altid bestå af meget mere end det.
af Eva Pors | aug 31, 2015 | Eksamen, Evaluering, Lektier, Organisering / undervisningsdifferentiering, Repetition, Skriftlighed
Jeg brugte meget af min læsetid i sommerferien på at læse Dafolo-bøger om synlig læring. Hvad jeg mente om det, kan du læse lidt om her. Nå, men i dag handler det altså om notatteknik. Jeg lod mig nemlig inspirere af Hatties udlægning af hvordan
”effekterne af notetagning var højere, når eleverne fik lærerens noter at arbejde ud fra, fordi disse noter tjente som arbejdseksempler for deres egen notetagning og som vejledning, de kunne arbejde ud fra, når de skulle lære af noterne. Effekten var højere, når der blev taget noter […] end når der ikke blev taget noter […], og gennemgangen af noterne var mere effektiv end notetagningen.” (Hattie, John: Synlig læring – for lærere. Dafolo 2015. s 168)
Jeg har aldrig været ret god til systematisk at lære mine elever at tage noter, men det vil jeg i fremtiden (om et års tid når jeg vender tilbage til skolen igen) gerne have mere fokus på. Ideen er at italesætte med eleverne efter hver øvelse hvad de fik ud af notetagningen, hvad der var svært ved metoden, hvad de har lært, og hvad de synes de stadig mangler at lære i forhold til at fastholde viden igennem noter. Og så skal vi på en eller anden måde arbejde med at gamle noter hives frem, så eleverne ikke bare trænes i at skrive noter, men faktisk også at bruge dem. Så her kommer mine ti forslag til arbejdet med notetagning:
- Læreren udleverer sine lærernoter til et lærerforedrag allerede før foredraget. Eleverne kan evt. få for som lektie at skimme disse noter. De skriver nu yderligere deres individuelle kommentarer/noter til under foredraget. Der kan evt. samles op ved at eleverne sammenligner og diskuterer de ekstra noter de skrev til, mens de forklarer hinanden hvorfor de fandt disse noter relevante/interessante.
- Eleverne får nogle centrale spørgsmål til et lærerforedrag at lytte efter og skrive noter/besvarelser til. Der samles op på klassen efterfølgende.
- Eleverne får at vide at alt skal lukkes (bøger, notesblokke, computere), og de udelukkende skal fokusere på ’det talte ord’. Læreren holder et lærerforedrag, og efterfølgende får eleverne nu 4-7 minutter til at skrive noter ned til foredraget. Her kan eleverne hjælpes ved at centrale stikord fra foredraget står på tavlen. Så får eleverne til opgave at sammenligne deres noter med en partner, og sammen skal de så udvide deres noter fordi de netop har lagt mærke til forskellige ting eller kan ’trigge’ yderligere hukommelse hos hinanden. (Tak til Kristian, som har fortalt mig om denne øvelse).
- Ved et lærerforedrag eller en almindelig klassediskussion holdes der pause hvert ca. 3-5 minutter hvor eleverne skriver noter til det der lige er blevet sagt/diskuteret, og hvor eleverne desuden stiller spørgsmål til deres egne noter, altså, kan få noget uddybet hvis der er noget de er i tvivl om.
- To elever får til opgave at skrive noter under et lærerforedrag eller en klassediskussion (mens resten af klassen deltager mundtligt med spørgsmål og input). Efter endt diskussion/foredrag læser de to elever deres noter højt (gerne med lidt pauser ind imellem), og resten af klassen kommenterer og kommer med tilføjelser. De færdige noter deles på klassens fælles e-læringsplatform. Denne rolle som sekretær kan løbende gå på omgang mellem alle klassens elever.
- Eleverne skriver deres egne noter gennem en hel sekvens eller et helt modul. De sidste 15 minutter går med at genfortælle noterne/tale om hvad de har lært på baggrund af noterne i grupper af 3. De bør selvfølgelig skrive pointer fra deres gruppe til i deres personlige noter.
- Eleverne finder deres noter fra foregående time frem og starter modulet med at læse disse igennem. De skal nu dele tre centrale pointer fra deres noter med sidemanden, og de skal stille spørgsmål på klassen til deres egne noter. Altså, er der noget de slet ikke forstår i det de har skrevet? Så prøver resten af klassen og læreren at hjælpe med at dechifrere det, samtidig med at vi reflekterer over hvad der gør noten uforståelig, og hvad der skal til for at gøre den forståelig.
- Efter et delemne af et større forløb (ca. 2-4 moduler) kan eleverne ud fra deres noter hive 5-10 centrale stikord ud. Placer eleverne sammen i grupper af fire. De skal egentlig ikke arbejde sammen, men fungere som eventuelle hjælpere for hinanden, selvom opgaven som udgangspunkt er individuel. Bed nu eleverne skrive ca. 5-10 sammenhængende linjer om hvert af deres stikord ud fra deres noter (og evt. anden viden som de husker). Har de problemer med at udfylde linjerne, kan de spørge resten af gruppen om de har noget i deres noter, som kan hjælpe skriften med at flyde.
- Bed eleverne læse op på deres samlede noter fra et helt forløb/emne. Giv eleverne et skema over de faglige mål som forløbet har indeholdt, og bed eleverne omskrive stikord fra deres noter ind i skemaet. Hvor mener eleverne deres noter har huller, og hvad skal der til for at fylde disse huller ud?
- Eleverne diskuterer i grupper hvilke typer af undervisningsaktiviteter kan være svære at skrive noter til og hvorfor. Eleverne forsøger herefter i grupper at opstille 2-3 forslag til hvordan man kan skrive noter til fx gruppearbejde, lærerforedrag eller klassediskussioner. Forslagene fra grupperne samles på klassen og diskuteres.
af Eva Pors | jul 30, 2015 | Blandet godt, Evaluering, Vidensdeling
Craig Kemp er en flittig Twitter-bruger og en blogger, som jeg meget ofte finder inspiration hos i de mange links og blogindlæg han deler. I dag har han også arrangeret en global Twitter ed-chat for undervisere hvor nedenstående spørgsmål diskuteres på Twitter. Diskussionen starter ved midnat, dansk tid, og kan følges på hashtagget #whatisschool på Twitter. Men skulle man gå glip af den direkte diskussion, kan man jo altid klikke sig ind på hashtagget og læse med i morgen.
Selvom man ikke gider at deltage i diskussionen eller se hvordan andre har besvaret spørgsmålene, så er spørgsmålene alligevel interessante at gøre sig nogle overvejelser omkring når man nu står klar til at starte arbejdet op igen om et par dage.
Fra: Craig Kemp
Questions #whatisschool, July 30, 2015 7PM EDT
1) How do you get re-motivated to start the school year? What excites you about being back?
2) What message/activity do you love to share with students on the first day? How can you improve it?
3) If you could do, say or change one thing that would create immediate rapport with your students, what would it be?
4) How do you gain immediate rapport with parents, what can you gain by welcoming them in the classroom?
5) What can you change to improve learning opportunities, can modern pedagogy and technology help?
6) What are you going to do different to make this the most amazing year ever?
af Eva Pors | jul 19, 2015 | Blandet godt, Evaluering, Om denne blog
I dag for præcis fem år trykkede jeg for første gang ‘publicer’ på bloggen her. Og jeg har gjort det til min egen lille tradition at fejre min blog-fødselsdag lige siden, som man blandt andet kan se her og her.
Det første indlæg var (stort set) det indlæg man i dag kan læse under ’om denne blog’, og skulle fungere som mit visitkort så man som læser kunne se hvorfor jeg overhovedet kastede mig ud i det der med at blogge, og fra hvor og af hvem jeg havde ladet mig inspirere i mit undervisningssyn.
Der er sket meget på de fem år, og jeg har muligvis været det nogle med et en vogue-udtryk vil kalde en kængurupædagog, men selv synes jeg nok mit syn på god undervisning har holdt fast i de tre kerneord som jeg nævnte allerede dengang: variation, aktivitet og kreativitet. Selvom jeg bestemt har ladet mig inspirere af mange nyere strømninger både inden for pædagogik, didaktik og inden for værktøjer til undervisningen, så vil jeg i hvert fald selv mene at jeg ikke er den type lærer der kaster alt andet over bord for en ny strømning, men tager det jeg kan bruge og lader resten ligge.
Derfor kunne jeg godt tænke mig at prøve at skitsere nogle af de strømninger der igennem de sidste fem år har været med til at ændre min undervisning: Hvad har de kunnet bidrage med, og hvilke aspekter har jeg ladet ligge.
- På min skole fik vi installeret SMARTBoards i 2009 (eller var det 2008?), og den interaktive tavle (og projektor i alle lokaler) var bestemt med til at gøre flere aspekter af min undervisning noget mindre omstændelig og mere dynamisk. I starten lavede jeg rigtig mange interaktive øvelser med eleverne oppe ved tavlen, og man kan læse om disse øvelser under kategorien ’Smartboard i undervisningen’, fx om hvordan man laver et repetitionsspil her, eller hvordan man kan bruge boardet til digtlæsning her, eller hvordan man kan bruge mange af de præfabrikerede skabeloner til småspil i Notebooksoftwaren her. Mens jeg stadig er stor fan af den interaktive tavle sådan generelt, fordi jeg ikke behøver at stå ved computeren og skrive, og fordi jeg kan gemme bestemte noter lavet i timen til eleverne, så er det ikke ret tit at jeg bruger den interaktive tavle som elevernes redskab mere. De bruger i stedet deres egne computere, som giver alle mulighed for at deltage synkront. For denne mangel er den klare ulempe ved den interaktive tavle, som kun tillader et tryk ad gangen. Og så generer det mig at selve softwaren, Notebook, er så tung og langsom at køre, men indtil videre er jeg ikke helt overbevist om at OneNote er lige så let at skrive i og designe layout på. Derudover har jeg så mange Notebook-tavler liggende, som jeg stadig genbruger og kan ikke helt overskue at skulle bruge tid på at redesigne til OneNote endnu.
- Web 2.0. Jeg har efterhånden blogget om en del små programmer, bl.a. med udgangspunkt i alfabetet, som jeg med mere eller mindre succes har brugt i undervisningen. De 7 mest effektive og mest holdbare, som jeg til stadighed vender tilbage til, kan du læse om her. Her er diverse Jeopardy-skabeloner eller quiz-programmer som fx Kahoot ikke med. De kan være skønne til repetition eller en sjov opstartsaktivitet, men ikke så meget som værktøjer der giver mulighed for fordybelse og refleksion, som de andre nævnte værktøjer gør det.
- Cooperative Learning. Jeg købte bogen Cooperative Learning i 2010 (Kagan og Stenlev: Cooperative Learning. Alinea, 2009). Mange af ideerne i bogen kendte jeg allerede til i lidt andre former (for eksempel ligner det jeg kalder speed-dating, Kagans dobbeltcirkler), men der var bestemt også ideer til elevsamarbejder som jeg ikke havde prøvet før, og som jeg siden i mere eller mindre modificerede former har anvendt ganske meget, fx møde på midten eller chef-sekretær. Mere skeptisk er jeg over for teorien omkring gruppesammensætninger som beskrives i bogen, som for mig at se bliver lidt for religiøs. Så hele teambuildingtanken hopper jeg let og elegant over, og gruppesammensætningerne varierer fra gang til gang alt efter hvad jeg lige synes passer. Derudover lægger bogen ikke meget op til opsamlinger, men går nærmest ud fra at eleverne igennem samarbejde kommer frem til rigtige resultater hver gang. Det mener jeg også man som underviser bør forholde sig kritisk til.
- Lektiefri undervisning. I en kort periode havde jeg lidt fokus på lektiefri undervisning. Det kom der et enkelt forløb ud af. Siden jeg forsøgt at have fokus på at afhjælpe eleverne i pressede perioder med nogle af metoderne fra forløbet så de netop i disse perioder ikke får (så mange) lektier for til min undervisning, men netop kan fokusere lidt mere på de større projekter (AT, da-his-opgave, SRO eller SRP) der arbejdes med.
- Omlagt skriftlighed/studietid. I 2012 begyndte vi på min skole at lægge timer ind i skoleskemaet der skulle bruges til at afvikle elevtimer på skolen. Vi startede med såkaldt halve skrivedage (3 timer til at skrive), og året efter fulgtes disse skrivedage op af såkaldte studiemoduler, som lærerne kunne vælge sig ind på og bruge til at afvikle elevtid eller til lektielæsning med eleverne. Men det var først efter et kursus om rettestrategier med oplæg fra bl.a. Hanne Leth Andersen at jeg fik konkrete værktøjer til at arbejde med den omlagte skriftlighed og det at være sammen med eleverne i skriveprocessen frem for bare at skulle evaluere det mere eller mindre færdige produkt derhjemme adskilt fra eleverne. I år har jeg arbejdet temmelig målrettet med rettestrategier, som altså også har involveret det at arbejde med opgaverne med eleverne på klassen, vise dem klare krav til de forskellige genrer, refleksioner over feedback, flere mindre opgaver og mere stilladsering. Jeg synes oprigtigt mine elever er blevet bedre til at skrive af dette fokus – i hvert fald i de genrer som de undervises i.
- Synlig læring. Efter et par foredrag og kurser om synlig læring, prøvede jeg små dryp af i dette forår, som du kan læse om her. Denne sommer har jeg fået læst lidt af litteraturen på dansk om synlig læring.
Jeg har her især ladet mig inspirere af at fokus er på at eleverne ved hvor undervisningen vil have dem hen, og læreren ikke bare kommer ind i lokalet og serverer undervisning (hvor god eller veltilrettelagt den end måtte være) uden hensyntagen til om eleverne faktisk lærer noget eller ved hvad pointen med den undervisning er. En ting er den ideelle verden hvor alle elever selvfølgelig er klar til at modtage denne undervisning og åbenlyst kan se sammenhænge med tidligere gennemgået stof og derigennem se pointerne med undervisningen, men noget andet er virkeligheden hvor rigtig mange elever har svært ved at ‘knække koden’ uden den hjælp som synlig læring sætter fokus på. Denne hensyntagen kan blandt andet ske gennem evalueringer i mange afskygninger. Men det der har generet mig ved litteraturen om synlig læring, er at jeg faktisk synes ideerne til opfølgningen af evalueringerne mangler. Mens litteraturen glad og gerne fortæller hvordan og hvor hyppigt jeg skal evaluere, er den mindre tilbøjelig til at fortælle mig hvordan jeg skal bruge de 30 (afhængig af klassestørrelse) forskellige evalueringer jeg får tilbage, og hvordan jeg skal indarbejde denne feedback i min næste lektion. Burde jeg selv vide dette? Er det noget alle (andre) lærere bare kan, altså differentiere deres næste lektion like this *knips* i 30 individualiserede segmenter? Det generer mig altså at mange af tiltagene virker ukonkrete hvor det forventes at læreren griber alle muligheder for at differentiere og individualisere undervisningen, så hver enkelt elev har et individuelt formuleret mål og får individuel feedback til hvordan dette nås. Selvfølgelig differentierer jeg min undervisning jævnligt, og selvfølgelig vejleder jeg den enkelte elev ud fra det niveau han eller hun nu er på, men ikke hele tiden og ikke i hver eneste lektion. Når litteraturen gang på gang siger at “undervisningen justeres ud fra evalueringen”, er det altså den justering jeg meget gerne ville se nogle forslag til. Og så synes jeg at mange af evalueringsforslagene lader det være for meget op til eleven at vurdere sig selv eller undervisningsudbyttet. Jeg er klar over at elever er gode til netop at vurdere deres eget niveau, men ikke altid, og spørgsmålet er også om de svarer oprigtigt når de siger at de har lært noget, eller om de svarer det de forventer jeg gerne vil høre. Jeg har også fulgt med i noget af kritikken af Hattie og hele evalueringskulturen, fx på Facebook, men det er slet ikke målbarheden jeg synes er interessant i synlig læring – eller som er den del jeg lader mig inspirere af. Faktisk tværtimod. Muligvis betyder det at jeg går helt galt i byen. I stedet er det jeg vil arbejde med fra synlig læring netop at blive bevidst om at gøre eleverne bevidste om hvad de er i gang med at lære, gøre dem bevidste om hvordan de arbejder hensigtsmæssigt med stoffet, og så vil jeg faktisk gerne arbejde på at bruge de evalueringer jeg løbende foretager mig på en måde der skaber en bedre undervisning for de elever der evaluerer, så evalueringen netop ikke bare fortæller noget noget om status quo, men faktisk bruges til at pege en retning ud for mig og eleverne. Hvordan dette så skal ske, er det jeg lige have udtænkt gode redskaber til.
af Eva Pors | jun 17, 2015 | Evaluering, Skriftlighed
I bedste Festen-stil havde jeg skrevet to blogindlæg til i dag: et grønt og et gult. Hensigten med indlæggene var at samle op på nogle af de tiltag jeg har prøvet af med skriftlig engelsk over de sidste to år – og især i år. Og disse tiltag skulle stå prøven til den skriftlige eksamen, som netop er blevet bedømt på det årlige censormøde i Odense. Det grønne ville jeg poste hvis der absolut ingen forskel var at spore i elevernes præstationer – eller de måske endda havde klaret sig ringere end ellers. Det gule ville jeg poste hvis det var gået godt.
Men essensen ville være den samme, for selvom karaktererne er den eneste virkelig målbare evaluering vi har af arbejdet med eleverne, så ved vi jo som lærere godt om vores elever har rykket sig eller ej, på trods af deres afsluttende karakterer. Vi ved godt at de skriftlige eksamenskarakterer nogle gange virker tilfældige når man sammenligner klasser, for eksempel, og man kan se at dygtige klasser scorer dårligere end svagere klasser. Dette er selvfølgelig især interessant når man selv har været lærer på to parallelle hold. Vi ved også godt at vi nogle gange slet ikke er enig i den bedømmelse eleverne har fået, og vi ved at de fem timer eleverne sidder buret inde med deres eksamensopgaver, er en anden situation end den eleverne sidder i når de skriver deres opgaver derhjemme i løbet af året og måske får hjælp eller bruger længere tid end den tildelte elevtid – for ikke at tale om deres muligheder for at skrive af i det daglige.
Som skriftlig censor på femte år vil jeg dog også sige at jeg stadig ikke har oplevet den store diskrepans med mine med-censorer. Hvert år bliver jeg bekræftet i at der er en konsensus om det faglige niveau på landsbasis, og selvom vi – bevares – da ind imellem må hive nogle opgaver frem og kigge på dem igen fordi vi har været lige lovlig langt fra hinanden med en karakter, så er det aldrig mere end et par enkelte opgaver. Og aldrig et helt sæt. Om de endelige karakterer så skyldes en helt forrygende lærer eller det modsatte, skyldes at eleverne for første gang (kun) bruger (hele) fem timer på en skriftlig opgave og derfor klarer sig bedre/ringere, om eleverne ikke har mulighed for at bruge den hjælp de normalt har til rådighed, eller om noget helt fjerde er med til at påvirke elevernes præstation i situationen, kan man jo så ikke læse ud af karaktererne. Det mener jeg, er væsentligt at huske på, samtidig med at jeg altså også mener at de karakterer der bliver givet i den skriftlige censur, i det store hele er et helt reelt udtryk for den præstation der leveres i eksamenslokalet.
Pointen er at selvom vi som lærere selvfølgelig skal klæde vores elever så godt på som muligt, så er der mange ting på spil i selve eksamenssituationen, som vi slet ikke kan være herre over, og derfor er karaktererne jo ikke nødvendigvis et udtryk for vores kompetencer som gode undervisere (eller det modsatte).
I år har jeg i min egen skriftlighedsundervisning fokuseret på:
- Mere (sam)arbejde på klassen om opgaverne. Det har givet markant mindre snyd fordi eleverne allerede var langt inde i opgaverne når de selv skulle i gang med at skrive uden lærerens tilstedeværelse.
- Den lille skriftlighed i alle timer, som så ikke blev sprogligt rettet, men har sikret at alle producerede skriftligt engelsk i hver time.
- Selvretning af sproglige fejl fordi jeg udelukkende markerede problematiske steder, og eleverne så skulle rette og forklare den sproglige fejl i et kommentarfelt. Deres rettelser tjekkede jeg igennem i det omfang jeg kunne nå det på klassen.
- Flere stilladseringsøvelser som har demonstreret for eleverne hvordan dele af den samlede opgave blev løst hensigtsmæssigt, og hvordan dette så blev sat sammen
- Eksempler med gode elevbesvarelser. Eleverne har efter mange opgaver skullet forholde sig til gode dele af hinandens opgaver og se kvaliteterne her.
- Omskrivninger af få afsnit som skulle forbedres.
- Refleksioner over egne gode afsnit.
- Ikke at give karakterer for skriftlige afleveringer i håbet om dermed at øge fokus på de tilhørende kommentarer.
I den sidste time gennemgik jeg mine ti skriftlighedsbud med eleverne, som du kan læse om her. Jeg bad dem desuden se deres gamle afleveringer igennem, læse mine kommentarer og skrive 3 gennemgående fejltyper ned som jeg igennem tiden havde kommenteret. Disse tre fejltyper skulle så gøres til baggrundsbillede på deres computerskærm indtil efter eksamen, så eleven til eksamen ville huske at dobbelttjekke for netop disse fejltyper. Jeg gik rundt til hver enkelt og sikrede mig at fokuspunkterne nu også var der, og at jeg var rimelig enig i dem. Slutteligt bad jeg dem/ skræmte dem til at blive siddende tiden ud til eksamen. Jeg sagde at al erfaring har vist mig at det koster en karakter for hver halve time eleverne går før tid. Resultatet var at ingen af eleverne forlod eksamenslokalet før de skulle. Det var jeg stolt af.
Uanset hvordan det er gået eleverne til eksamen, ved jeg at min skriftlighedsundervisning i år har været mere fokuseret end nogen sinde før, og at dette hold har haft en markant klarere fornemmelse for genrerne i engelsk end mine tidligere elever. Jeg ved at de har fået trænet deres skriftlige engelsk mere regelmæssigt end mine andre hold, og at de har haft langt mere refleksion omkring deres skriftlige arbejder – for det har jeg tvunget dem til. Det er da dejligt at få det anerkendt med gode karakterer til holdet, men det er ikke altafgørende, for der er så mange andre faktorer i spil også her.
Hvad enten indlægget her er grønt eller gult, uanset deres målbare slutresultat, må det altså være denne evaluering jeg tager med mig: At de sgu fik en skriftlighedsundervisning som gav dem mulighed for at reflektere over deres produkter og deres forbedringsmuligheder på en anden måde end de klassiske skriftlige opgaver som bliver stillet uden mange supplerende mundtlige kommentarer, og hvor rettelserne måske rammer hus forbi fordi eleven ikke forstår dem eller – gys – overhovedet ser dem. Og at eleverne i mine øjne vidste hvordan de præcis skulle gribe opgaverne an, hvordan de sikrede sammenhæng og argumentation for deres pointer, og hvor de skulle være særligt opmærksomme på egne svagheder. Og at jeg så tydelige forbedringer hos den enkelte elev. Det er den slutevaluering jeg tager med mig til mit næste engelskhold – uanset karaktererne for dette.
Forleden faldt jeg over en meget interessant artikel af Bjork og Bjork: ”Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning”. Her diskuteres det faktum at selvom vi som lærere ofte gerne vil gøre læringen (undervisningen) gnidningsfri og rimelig let fordøjelig, forstået på den måde at eleverne gerne må have en klar fornemmelse af at de sagtens kan følge med, og målene er inden for rækkevidde, så er det ikke nødvendigvis den bedste vej mod solid læring. Tværtimod. Det er for eksempel sjældent en fordel at træne en regel eller en kompetence hårdt i en koncentreret periode hvis man vil opnå den optimale forståelse eller beherskelse. I stedet skal øvelserne spredes ud over tid (og rum), så eleverne tvinges til at genkalde sig den nødvendige viden for at løse opgaverne. Det kommer næppe som den store overraskelse. Men en af pointerne i artiklen er også at vi nok alt for ofte stiller spørgsmål hvor vi gerne vil have elevernes rigtige svar, i stedet for at stille dem spørgsmål de ikke nødvendigvis har forudsætningerne for at kunne svare på. Gjorde vi i højere grad det, kunne vi tvinge eleverne til at reflektere over hvorfor de ikke kan svare, og hvilken viden de mangler, og hvordan denne kan opnås.
