Jeg har en lang liste af ideer til blogindlæg, men ingen af dem er færdigbearbejdede, og jeg vil jo også gerne dele nogle mere konkrete eksempler fra undervisningen, så i dag kommer indlægget altså til at handle om et par moduler jeg afholdt i ugens løb.
Engelsk-modulet
Jeg er i gang med et forløb om The Gothic i en 2.g B-niveau-klasse, og selvom det måske ikke er så oplagt at gøre det med en 2.g-klasse eller et B-niveau-hold, havde jeg lyst til at læse Edgar Allan Poes “The Raven”. Jeg havde i modulet inden introduceret teksten ved først at lade eleven tegne tegninger, inspireret af nogle af de mere stemningsskabende, typisk ’Gothic’ gloser fra digtet. Ideen med tegningerne var at eleverne skulle reflektere over hvem der ville være tilstede, hvor vi befandt os og hvornår. Da vi havde lavet denne lille pre-reading øvelse, læste vi strofe 1 sammen, ganske langsomt, og fik slået alle detaljer om hvem, hvad, hvor og hvornår på plads. Herefter fik eleverne lidt tid til at gå på The Interactive Raven hvor de selv læste de næste par strofer. Efter ca. 10 minutter samlede vi op på klassen, og igen var det helt essentielt at alle var med på alle detaljer i digtet. Lektien til det modul jeg egentlig vil fortælle om, var at læse de 9 første strofer så grundigt derhjemme at man var i stand til at genfortælle dem.
Da vi mødtes igen, havde jeg forberedt et modul hvor klassen blev delt i 3:
Gruppe 1 skulle starte med at undersøge (ved hjælp af Politikens Fugleleksikon eller andre opslagsværker) hvorfor mon netop ravnen var blevet valgt som det bærende motiv i digtet. Hvorfor ikke en papegøje, en and, en due eller en anden fugl?
Gruppe 2 skulle starte hos mig hvor vi minutiøst gennemgik strofe for strofe præcist for hvad der sker i digtet.
Gruppe 3 skulle – gerne ved hjælp af The Interactive Raven – undersøge rim (alle slags rim) og rytme i digtet og gøre rede for effekten.
Hvis ’ude’-grupperne blev færdige med deres opgave inden de 20 minutter der var afsat til hver opgave, var omme, måtte de bruge den resterende tid på at google artikler om og fortolkninger af “The Raven” og altså læse disse. Det nåede dog ingen grupper.
Som sagt var der afsat 20 minutter til hver station, og da alle tre grupper havde været ved alle tre stationer, samledes vi i klassen og diskuterede deres svar fra station 1 og 3. Timen var fra lærerens synspunkt en succes fordi:
– Alle elever fik deltaget rigtig aktivt (mundtligt) omkring teksten i klasseværelset hos mig fordi de var en tredjedel af hvad de plejer at være.
– Jeg havde mulighed for – og tid til – at sikre mig at alle var fuldstændig med på hvad hver eneste strofe i digtet handler om.
– Eleverne arbejdede seriøst med stoffet i ’ude’-grupperne. Det kunne jeg høre da vi samlede op til sidst i timen.
– Eleverne var klædt på til at læse resten af digtet mere selvstændigt.
– Eleverne gav udtryk for at digtet faktisk var ret interessant – og uhyggeligt.
Dansk-modulet
I dansk i min 2.g-klasse er vi i gang med Romantikken, og jeg havde her afsat et par moduler til Grundtvig. Min vinkel er på ingen måde revolutionerende, men det fungerede. Jeg bad allerførst eleverne svare på dette spørgsmål med bare et enkelt ord eller en sætning: ’Hvad er danskhed’ og skrive deres svar på tavlen. Herefter introducerede jeg Grundtvig ved et kortere lærerforedrag med fokus på Grundtvigs tre ’arme’: Den religiøse, den folkelige/dannende og den sproglige. Og det lykkedes mig at inddrage stort set alle elevernes egne ord om danskhed i foredraget for netop at understrege hvilken rolle Grundtvig har spillet for vores nationalidentitet.
Vi gennemgik herefter kort en lille analysemodel til hvordan man analyserer lyrik. Som lektie havde jeg bedt alle elever medbringe en salme/sang af Grundtvig fra Salmebogen eller Højskolesangbogen, og de blev nu parret to og to og skulle vælge én af deres sange, som de ville analysere med henblik på at etablere hvilke(n) af Grundtvigs arme kom til udtryk i digtet og hvordan. Analysen skulle forberedes som en præsentation, og præsentationen skulle ske i en Screencast-o-matic.
De fik resten af dette modul (ca. 45 minutter) og ca. 30 minutter af det efterfølgende modul til at planlægge og producere deres screencasts. Vi samlede op ved at se tre screencasts, og ud fra disse tre diskuterede vi hvad gør en analyse velstruktureret og velpræsenteret. Du kan se to eksempler her:
Vi sluttede af med en lille Grundtvig-quiz som ikke rigtig var nogen succes… Jeg havde en række førstelinjer fra et par Grundtvigsange og -salmer, og eleverne skulle nu forsøge at skrive resten af strofen ned. Den eneste førstelinje de kunne køre videre på, var ’Dejlig er den himmelblå’. De andre var ret ukendte for eleverne på trods af efterskoleophold og opvækst i et område præget af Grundtvig-Koldsk mentalitet. Til mit forsvar vil jeg bare sige at mine elever for 3 år siden altså sagtens kunne. Men eleverne syntes vist det var meget hyggeligt. Du kan se min temmelig primitive PowerPoint med Grundtvig-quizzen her eller under materialer.
På trods af titlen kan denne lille leg altså sagtens bruges i andre fag – sprogfag såvel som alle mulige andre fag, forestiller jeg mig. Men Quick Questions lyder nu engang bedre end Hurtige Spørgsmål.
I denne leg skal alle elever finde på to eller flere spørgsmål (ingen ja/nej-spørgsmål). Peg på en elev: Vedkommende peger på en klassekammerat, stiller sit spørgsmålet og får et hurtigt svar. Kommer svaret for langsomt, får eleven eventuelt ikke nogen point (hvis du altså mener at et pointsystem kan motivere). Herefter peger den svarende elev på en ny klassekammerat og stiller vedkommende et af sine spørgsmål. Brug f.eks. denne leg til almindelig glosetræning (her kan eleverne enten sige et dansk ord som skal oversættes, eller eleverne skal hurtigt sige et synonym eller et antonym til den glose de får stukket ud fra deres klassekammerater). Du kan også bruge legen til at genopfriske eller tjekke forståelsen af begreber fra et emne I arbejder med, eller bruge legen i forbindelse med tekstlæsning hvor eleverne har lavet arbejdsspørgsmålene. Det er altså eleverne der harpunerer hinanden, og eleverne der stiller spørgsmålene.
Så kom den, og den står ikke til at ændre: Aftalen der fratog gymnasielærerne deres arbejdstidsaftaler. Jeg tror ikke der er mange gymnasielærere der i disse dage ikke er usikre på hvordan deres fremtidige arbejdssituation bliver når vi nu – og der er jo ikke noget at gøre – kan blive nødt til at omsætte vores lønforhøjelse fra OK13 til timer og minutter. Pengene til at sponsere den lønstigning skal jo komme et sted fra, og det bliver ved at vi alle sammen arbejder lidt mere. Eller bare løser lidt flere opgaver lidt hurtige end vi har gjort indtil nu.
Jeg hører ledelser tale om at effektivisere så vi altså kan nå mere på den samme tid uden at det må gå ud over elevernes læring. For eleverne skal selvfølgelig have samme undervisningskvalitet som tidligere. Nej, bedre faktisk, fordi vi nu har nye muligheder for at skabe bredere og bedre rammer for netop deres læring. Måden at effektivisere lærernes arbejdstid på er blandt andet (eller måske især) standardiseringer af undervisningen. Det vægrer jeg mig godt nok ved. Hvornår får mine elever mest ud af min undervisning? Jeg er overbevist om at det er når jeg har forberedt kreative, varierede timer, som tilgodeser mange forskellige læringsstile og giver eleverne plads til at indlære stoffet i forskellige tempi. Undervisning som fanger eleverne hvor de er, og derfra kaster dem ud over rampen i frit fald med stærke elastikker surret godt fast til anklerne, så de lander sikkert igen med nyt perspektiv på emnet. Undervisning der er inde under huden på mig fordi jeg brænder for både emnet og arbejdsformerne, og som derfor også ender under huden på eleverne.
Jeg kan – hvor meget jeg end prøver – ikke rigtig forestille mig hvordan standardiseret undervisning, som alle fagkolleger skal være enige om skal køres af om dette emne på denne måde, kan brænde igennem på samme måde. Af erfaring ved jeg at det ikke er denne type undervisning jeg har inde under huden, og disse opgaver jeg glæder mig til at løse med eleverne. Måske er det ren forkælelse?
Men hvad gør vi så? Hvordan skaber vi bæredygtig undervisning som kan frigive den tid vi skal arbejde mere? Når alt kommer til alt, tror jeg ikke på det! Vi møder udfordringer i dag i gymnasieskolen, som ikke var der for bare tre år siden. Hvert år synes der at komme nye tiltag og opgaver til, som jeg også forventes at få passet ind i mit arbejde, så det med at effektivisere min egen forberedelse (at genbruge forløb, som blot skal tilpasses den enkelte klasse, at vidensdele med kolleger, at bruge de mange inspirationssites på nettet osv) er jo ikke noget der ligger helt fjernt fra os, vel? Vi gør det jo hver eneste dag og har været nødt til at gøre det i lang tid fordi netop flere opgaver er kommet ind i forberedelsen. Er jeg så virkelig fantasiforladt når jeg ikke selv kan finde på flere måder at effektivisere på?
Måske har du et par beroligende ord og ideer? Fortæl hvordan OK13 implementeres hos jer, og giv hellere end gerne dit besyv med på hvordan de ekstra opgaver vi ser frem til at få, kan løses med samme engagement uden at det koster ekstra timer. Eller om vi bare skal acceptere at vi skal løbe stærkere og længere?
I år havde jeg besluttet mig for ikke at læse En Landsbydegns Dagbog, som jeg ellers har læst med mine tidligere danskhold, og i stedet prøve kræfter med “Præludium” og “Ouverture” fra Trækfuglene. Jeg blogger om det i dag fordi jeg netop har haft det sidste af de tre moduler, og jeg er begejstret for hvor godt mine elever har arbejdet med de to digte, så jeg fik lyst til at dele forløbet her – også selvom mere garvede dansklærere nok ikke finder det synderligt revolutionerende.
Jeg brugte det første modul til at sætte fokus på hvordan man arbejder med litterære hjælpemidler så som diverse litteraturhistorier og websites. Eleverne startede med at diskutere tre spørgsmål på speed dates:
– Hvad kan man bruge litterære opslagsværker til?
– Kan en litteraturhistorie være forældet? Hvorfor/hvorfor ikke?
– Hvordan tjekker man et websites lødighed?
Herefter bad jeg eleverne søge på henholdsvis ’Blicher digte’ og ’Blicher Trækfuglene’ i Google for at se hvornår på Google-search-listen der faktisk dukker websites op vi ville kunne bruge til noget i vores danskfaglige sammenhæng. Vi gennemgik kort de forskellige sites og diskuterede hvordan vi hurtigt kunne afkode siderne ud fra de informationer Google-search-listen giver. Vi fik altså diskuteret hvad opslagsværkerne kan som nettet ikke kan, og omvendt. Men også hvordan man kritisk kan forholde sig til de sider der dukker op ved en søgning i Google.
Herefter havde jeg udvalgt kapitler fra forskellige litteraturhistorier (med en vis historisk spredning) om
-Blicher (biografi)
-Blichers litteratur (med særligt fokus på Trækfuglene)
-Poetisk realisme
-Romantisme (fordi denne Blicher-læsning spiller op ad romantismen som vi skal arbejde med senere).
For hvert emne var der 3-4 uddrag fra litteraturhistorier og lærebøger som eleverne i gruppen måtte fordele mellem sig. Deres opgave var at hjælpe hinanden til et klart billede af deres emne og sammen at forberede en ca. 3 minutters podcast med de centrale informationer samt et overskueligt dokument med noter, der kunne supplere podcasten. Dette fik de resten af modulet til. Lektien til andet modul var at høre mindst én podcast (og orientere sig i de tilhørende noter) fra hvert af emnerne (dog ikke romantisme-emnet, som de skal bruge senere i stedet). Derudover skulle eleverne til andet modul have læst “Præludium” og forsøgt i et-to ord at formulere digtets tema(er).
Andet modul startede med 10 minutters stresset brainstorm. Jeg havde fra en kollega arvet arbejdsspørgsmål som behandlede:
– Digtets stemning (find 2 tekststeder der begrunder din karakteristik)
– En angivelse af tiden i strofernes første (og i enkelte tilfælde anden) verselinjer: Hvordan inddeler disse tidsskift digtet, og giv hver del en overskrift.
– Semantiske skemaer fra menneskeverdenen og fugleverdenen.
– De typer af modalverber der optræder i digtet. Udtrykker de vilje, ønske, mulighed eller nødvendighed? Hvad siger dette om jeg’ets liv og muligheder?
– Poetisk realistiske og/eller selvbiografiske træk i digtet.
Efter de ti minutter (og nej, eleverne kunne ikke nå igennem det hele, men en af pointerne med den stressede brainstorm er netop at man ikke dvæler for meget ved detaljen, og at man i stedet når at overveje flere aspekter på kort tid – og at man er dybt koncentreret i den tid øvelsen står på) blev eleverne delt ind i to grupper. Hver gruppe fik sit eget lokale med SMARTBoards, hvor digtet var sat på en tavlefil. Her skulle eleverne nu sammen gennemgå arbejdsarket fra den stressede brainstorm mere detaljeret, og de skulle skrive grafiske noter (altså, udnytte at farverne på pennene kunne repræsentere forskellige analyseaspekter) i digtet på tavlen. Gruppen valgte én elev til at være notattager, men alle havde ansvar for hjælpe med den samlede analyse og fortolkning, og alle skulle kunne præsentere gruppens samlede resultater.
Efter ca. 30 minutter skiftede halvdelen af eleverne nu klasselokale, så halvdelen så den anden gruppes tavle. Her skulle de blivende elever nu præsentere deres analyse og fortolkning af digtet for gæsterne med udgangspunkt i deres tavlefil, og gæsterne skulle supplere med betragtninger de havde gjort i deres analysegruppe hvilket selvfølgelig blev skrevet til. Disse opsamlinger varede ca. 15 minutter. Eleverne havde nu af tre omgange arbejdet med analyse og fortolkning af digtet. Den forståelse af digtet de havde oparbejdet skulle nu remedieres til et-minuts foredrag. Eleverne måtte arbejde alene eller sammen i par. Disse foredrag måtte være egentlige præsentationer af de vigtige analytiske pointer eller mere kreative fortolkninger som denne:
Vi hørte alle præsentationerne i det tredje og sidste modul, og efter 20 et-minuts foredrag var de centrale billeder, kontraster, temaer og perspektiveringer virkelig slået fast. Lektien havde til dette modul været at gøre disse præsentationer færdige og at læse digtet “Ouverture” med fokus på at overveje hvilke af menneskets sanser kommer i spil i hver af stroferne. Men: Der er altid fraværende elever, og de elever der var fraværende i andet modul (og derfor ikke havde kunnet lave en et-minuts præsentation) skulle i stedet skrive fem arbejdsspørgsmål ned til “Ouverture”. Spørgsmål som ville kunne hjælpe deres kammerater med at åbne op for en analyse og fortolkning af digtet.
Efter 1-minuts-præsentationerne skulle der så være cafe-session om “Ouverture”. Eleverne med arbejdsspørgsmålene blev sendt ud som cafe-ejere, mens de andre elever fordelte sig på de forskellige cafeer, besvarede spørgsmålene og rokerede videre til næste café. Da alle cafeer var besøgt, fik cafe-ejerne ca. 15 minutter til at samle alle deres input og sammen lave en lille præsentation af en analyse og fortolkning af digtet. Imens kiggede vi andre på hvilke sanser dominerer digtet, og hvad der karakteriserer disse sanseindtryk. Bare ud fra disse observationer kunne vi illustrere kontrasten mellem det smukke, næsten idylliske syn af hvid Abildgaard og de infame ravneskrig og ugletuden, som bryder den ellers døde stilhed, og bruge dette som udgangspunkt for fortolkningen.
Da cafe-ejerne præsenterede deres pointer, byggede det ovenpå det resten af klassen netop havde diskuteret, og igen fik vi altså tre runders varieret arbejde med teksten, som sikrede at eleverne forlod lokalet med en sammenhængende forståelse af universet i de første digte i Trækfuglene.
Nok er SRP-tiden overstået for denne gang, men nu går AT-tiden jo i gang, og måske har du brug for at minde dine elever om hvordan man søger materialer på Infomedia. Hvis det er tilfældet, kan du, i stedet for at forklare det selv om og om igen, henvise eleverne til denne lille video fra bloggen IT i gymnasiet fra Herning Gymnasium.
Jeg har altid haft et noget ambivalent forhold til gruppearbejde. Igennem det meste af min egen skoletid har jeg hadet det som pesten mens jeg i mit professionelle liv har haft flere forrygende aha-oplevelser med gruppearbejde, som de gange jeg for eksempel har været involveret i projekter der skulle udvikle pædagogiske kurser, eller jeg har skullet samarbejde med kolleger om artikler og lignende. Noget må jeg jo så have lært om effektivt gruppearbejde hen ad vejen siden jeg alligevel har haft disse gode oplevelser. Og gruppearbejde synes at have en fast plads i næsten hver eneste af mine undervisningstimer. Det er jo en dejlig variationsmulighed, ud over at det selvfølgelig er en væsentlig kompetence at træne, altså samarbejdet. Men der er jo problemer forbundet med gruppearbejde som bl.a. var grunde til at jeg ikke selv har været synderlig begejstret for det gennem tiden. Et par af problemerne kunne være: – Forskelligt ambitionsniveau i grupperne – Manglende forberedelse – Gruppesammensætning (både når eleverne hygger sig lidt for meget eller det modsatte)
Derfor kan det være fint som lærer at have et par redskaber klar der kan hjælpe eleverne igennem gruppearbejdets forhindringer. Her er et par forslag til hvordan gruppearbejde kan effektiviseres.
Lad regelmæssigt elever udfylde en seddel med navnet på to andre elever de mener at ville kunne arbejde godt sammen med, og brug så disse tilkendegivelser når du sammensætter grupper.
Sørg for at produktet for gruppearbejdet står helt klart for eleverne. Sørg også for at produktet er konkret og noget der kan præsenteres, f.eks. en lydfil, en video, en blogpost eller en planche. Det sikrer et effektivt gruppearbejde hvor opgaven ikke bare løses på de sidste 3 minutter, og resten af tiden er gået med sniksnak.
Gør det eventuelt klart for eleverne (hvis der er tale om et større projekt) på hvilke områder af projektet de vil blive vurderet individuelt, og på hvilke områder de vil blive vurderet som gruppe. I et forløb om retorik og argumentation hvor en gruppe for eksempel skal holde en tale for resten af klassen, kan de individuelt blive vurderet på præsentationen mens gruppen samlet vil blive vurderet på talens indhold og sammenhæng. På den måde står gruppen på mål for produktet samlet samtidig med at ingen kan gemme sig helt væk.
Gør opgaven autentisk og engagerende. Selvom de fem-ti klassiske arbejdsspørgsmål til en tekst bestemt kan være engagerende, så er det alligevel som oftest ikke tilfældet set fra et elevsynspunkt. Så måske kan man tænke denne opgave ind i en mere autentisk kontekst hvor benarbejdet, som de klassiske arbejdsspørgsmål ofte repræsenterer, ligger implicit. Det kunne f.eks. være at eleverne udtænker arbejdsspørgsmål til en anden klasse, der skal arbejde med teksten (eller en anden gruppe). Eller de kunne lave en remediering som skal formidle teksten til en bestemt målgruppe. Osv. Og i denne proces ville du så måske kunne benytte dig af næste punkt også.
Du kan lave et hand-out til eleverne hvor de skal opfylde (og udfylde) delmål for gruppearbejdet. Hvis du f.eks. beder eleverne lave arbejdsspørgsmål til en anden klasse/gruppe, kunne du jo bede dem om samtidig at nedfælde refleksioner over formålet med deres valgte arbejdsspørgsmål.
At håndtere manglende forberedelse synes for mig at være den største udfordring i gruppearbejder. Jeg hader at skulle spørge ud i klassen om der er nogen der ikke har forberedt sig, fordi jeg selv ville opfatte det som at få carte blanche til at indrømme faglige forseelser, men i gruppearbejder kan det være en fordel at forberedte elever ikke skal arbejde for (og dække over) uforberedte. I så tilfælde ville jeg enten sætte de uforberedte elever sammen og bede dem udføre den samme opgave som de forberedte – og det ville så kræve et noget hurtigere arbejde – eller jeg ville have en anden opgave med som bestemt ikke ville være mere munter at løse.
Det var skønt endelig at få lidt på bloggen igen, og jeg begynder lige så langsomt at tro og håbe på at frekvensen af indlæg vil stige en smule igen nu.
