Forleden læste jeg på bloggen Læring i det 21. århundrede et interessant blogindlæg om individuelle opgaver med skriveworkshops. Det blev jeg vældig inspireret af og tænke at det i disse feedback- og synlig læring-tider giver god mening at bruge sådanne opgaver til opsamling efter hvert forløb.
Eleverne får et fast rammesæt af opgaver de skal løse individuelt efter et forløb. Dette kan enten være som stationstræning eller som frit valg mellem opgaverne i stedet for at give den faste, mere traditionelle test. Eleverne arbejder selvstændigt i et helt modul med at reflektere over det tilegnede stof, og produkterne afleveres som en test, og arbejder man med porteføljer, kan produkterne efterfølgende ende der.
Det kunne fx være:
Kreativ skriveøvelse: Lad eleverne skrive et digt, en novelle, en avisartikel, et debatindlæg eller noget helt andet som skriver sig ind i forløbet. Har det fx været et forløb om en litterær isme, er det oplagt at bede dem skrive sig ind i denne isme. Sørg for til denne opgave at stille meget skarpe krav til indholdet, så det faktisk også tester deres viden om emnet.
Ordarbejde/begrebsforklaring: Eleverne laver en ordbog med centrale begreber og gloser fra forløbet. Der skal selvfølgelig forklaringer til og refleksion over hvorfor netop disse begreber er relevante.
Mundtlig præsentation: Lav en TED-Talk over emnet (eller et 1-minuts foredrag eller en podcast i et bestemt format så som Skønlitteratur på P1, Sprogminuttet eller et indslag til Orientering på P1).
Curating: Eleverne får til opgave at samle de bedste, mest relevante ekstramaterialer der kan bruges i arbejdet med dette tema. De skal forklare hvordan materialet passer ind i temaet.
Den 8. januar holdt vi Shakespearedag på min skole. Jeg fik ideen i foråret da jeg var på engelsklærerkursus i New York, hvor en kollega fra Herning Gymnasium fortalte mig hvordan de greb sådan en dag an. Det syntes jeg lød som så glimrende en ide at jeg fik mine kolleger overtalt til at gøre Herning Gymnasium kunsten efter. Dagen var for alle elever i 3.g med engelsk på A-niveau, og ideen var både at skyde deres obligatoriske Shakespeare-forløb i gang (jeg ved godt at et decideret forløb om Shakespeare ikke er obligatorisk, men ikke desto mindre er det sådan alle engelsklærere på mit gymnasium griber Shakespeare an), men også sætte fokus på det særlige ved engelsk på A-niveau.
Vi startede dagen i skolens auditorium hvor skuespiller Ian Burns fra That Theatre holdt et forrygende oplæg om Shakespeare, hans tid og liv.
Herefter gik eleverne til to runder workshops á en time, som de på forhånd havde valgt sig ind på.
1: How to insult thy neighbour: Learn how to insult your friends and enemies in a sophisticated way, just like Shakespeare did.
2: What is he talking about: Learn to understand this crazy language of Shakespeare.
3: A rose by any other name…: Learn to understand Shakespeare’s metaphors.
4: Move it, Shakespeare: Be an actor for an hour and dramatize Shakespeare.
5: Shakespeare sonnet race: Beat your friends to it – learn Shakespeare before they do.
6: How to become a sonneteer: Hook up at every party by sweet talking.
Jeg stod for workshop nummer 3, der handlede om metaforer. Det skulle være en repetition af metaforer og deres egenskaber sat i sammenhæng med Shakespeare, og jeg greb workshoppen an på denne måde:
Eleverne kom ind og skulle allerførst færdiggøre følgende sætninger med substantiver:
Love is….. Revenge is….. Greed is ……
Uden at tale videre om deres sætninger, så vi nu denne film om hvad metaforer egentlig er.
Efter en opsamling på filmen gennemgik jeg forskelle og ligheder mellem metafor, personifikation, simili, metonymi og symbol. Jeg lagde især vægt på at eleverne forstod at billedsprog hyppigt er bygget op omkring et kildeområde og et målområde, og at kildeområdet netop er med til at vise os hvilket indtryk billedet styrer os imod.
Så genfortalte jeg ultrakort handlingen fra første akt af Romeo og Julie inden vi læste ’chorus’ til andet akt sammen. Faktisk startede vi med at læse en moderne transskription af teksten, så de havde en ret klar fornemmelse af hvad der stod, og derefter læste vi selve sonetten. Du kan finde sonetten og transskriptionen her.
Eleverne fik nu 5 minutter til at finde alt det billedsprog (altså, eksempler på det billedsprog vi lige havde talt om) i sonetten.
Vi gennemgik hvad de havde fundet sammen (så vidt jeg lige kan se, er der kun personifikationer og metaforer), og vi fandt målområde og kildeområde for hver metafor/personifikation.
Herefter studerede vi kildeområderne og diskuterede hvilket billede af kærlighed blev tegnet igennem disse kildeområder, og eleverne kunne med lethed se at det var en dødelig, farlig, ekstrem, forheksende kærlighed, der her blev portrætteret.
Endelig skulle eleverne se på deres egne metaforer fra starten af timen (love is…, revenge is…., greed is…). De læste deres sætninger højt for hinanden og skulle nu vælge én, som de ville udvide til fire linjer inden for samme semantiske felt som kildeområdet. Jeg ville have brugt Romeos monolog om Julie i balkonscenen som eksempel (”But soft, what light through yonder window breaks” hvor hele billedet der tegnes af Julie kredser om lys (light, sun, moon, fair…)). Men det eksempel glemte jeg, så jeg lavede bare min egen udvidelse som eksempel på stående fod ud fra én af deres sætninger.
Og slutteligt hørte vi selvfølgelig et par af deres eksempler, og nogle af disse blev læst højt for alle de andre 3.g A-niveau-elever senere på dagen.
Jeg ville altså gerne have at eleverne gik fra min workshop med en klar fornemmelse for hvordan man identificerer et sprogligt billede, og hvordan man kan bruge disse sproglige billeders kildeområder til netop at tolke hvilken stemning teksten vil have frem. Pure and simple.
Efter de to workshoprunder samledes eleverne igen i auditoriet til show-off. Her præsenterede nogle grupper deres produkter fra formiddagens workshops inden vi satte Shakespeare in Love på, som vi så sammen.
Og det var dagen: En anderledes måde at skyde Shakespeare i gang på.
Forleden skrev jeg om hvordan jeg havde brugt GoogleDocs-dokumenter til at lave en kollaborativ næranalyse af en hip hop tekst.
En anden måde at bruge det kollaborative skriveværktøj på, som jeg synes jeg har haft succes med, kommer her: Jeg gav et af mine engelskhold en ret svær sagprosatekst for som lektie. Jeg oplever ofte at eleverne har svært ved at finde hoved og hale i sagprosatekster, så jeg lavede et GoogleDocs-dokument hvor teksten var inddelt i afsnit. Sådan her:
Nu skulle eleverne ud for hvert afsnit, mens de læste derhjemme, skrive et sætning der samlede op på indholdet. Der kom selvfølgelig mange sætninger til hvert afsnit på den måde (men ikke helt de 29 som er det antal elever der er i klassen ;-)). Sådan her:
Selvfølgelig kan man fristes til at tro at de elever der læste til sidst, bare kiggede efter nogle af de andre elevers besvarelse. Men det gjorde ikke så meget, for pointen var en helt anden: Pointen var at det var en stor hjælp til at finde ind til kernen i læsningen for især de elever der har svært ved engelsk. Det var ganske enkelt en god måde at lave understøttende læsning på, synes jeg.
På Facebook-gruppen for engelskundervisere så jeg et spørgsmål der drejede sig om hvordan man aktiverer de elever som bliver hurtigere færdige end andre elever. Altså, hvilke små (kontekstrelevante?) øvelser kan man sætte disse elever til at lave mens de andre elever bliver færdige. Nu var det i engelskgruppen jeg så spørgsmålet, så engelsk er mit udgangspunkt, men nogle af øvelserne må kunne være relevante for andre (sprog)fag også. Og jeg har prøvet at dele forslagene ind i to kategorier: Som pause fra grammatikøvelser, og som pause fra tekstlæsning (fx arbejdsspørgsmål). Det giver ikke helt mening kun at skelne sådan, men det hjalp mig med det kontekstrelevante selvom nogle af ideerne selvfølgelig kan bruges i begge tilfælde hvis ikke øvelsen behøver at ligge direkte i forlængelse af den opgave eleven er blevet færdig med.
Her kommer mine 15 forslag.
Det er grammatikøvelser, eleven er hurtigt færdig med
1) Luk computer/grammatikbog/læg ark væk/vend dig væk tavlen, og skriv reglen for det grammatiske fænomen I lige har arbejdet med, ned på et stykke papir. Hæng det på opslagstavlen.
2) Rejs dig op og stil dig til rådighed for klassekammerater, der måtte have brug for hjælp med øvelsen.
3) Lav en lille quiz over det grammatiske fænomen I har arbejdet med, til dine kammerater på www.testmoz.com.
4) Skriv fejlsætninger til dine klassekammerater. Du skal selv kunne komme med den perfekte grammatiske forklaring af fejlene.5) Hvad er det næste grammatiske emne du gerne vil arbejde med? Skriv en seddel med dette til din lærer. Prøv også at skrive hvad du ved om emnet – og hvad du synes du mangler at vide.
6) Vent på at en kammerat også bliver færdig. Spil så et slag ’quick, say the opposite’ hvor din lærer har klippet en lang række gloser ud, og du og din partner nu skiftes til at læse en glose op for hinanden og sige det modsatte. Gloser til øvelsen kan fx findes her
Jeg har fået en ide. Bogstaveligt talt. Af Annette Kjærsgaard på Aarhus Købmandsskole. Og selvom jeg stadig ikke har haft mulighed for at prøve den af, så glæder jeg mig til at gøre det, for jeg kan se at den bare må fungere godt.
Ideen går ud på at vise eleverne hvordan man læser en tekst på forskellige taksonomiske niveauer. Eleverne bliver sat i en rundkreds midt ind på gulvet i lokalet. Bag hver elev står en stol, og lidt længere ude i rummet står bordene.
Eleverne skiftes nu til at sige en betragtning på det redegørende niveau. Bliver denne betragtning accepteret som en redegørende iagttagelse (af læreren), må eleven rejse sig op. I anden runde skal eleverne nu på skift komme med en betragtning på et analyserende niveau, og accepteres denne betragtning, må eleven sætte sig op på stolen. Og endelig skal eleverne i sidste runde komme med fortolkende betragtning, og lykkes dette, må eleven sætte sig op på bordet.
Hvis man arbejder med CAIP-analysemodellen, kan man bruge denne til at inspirere eleverne med spørgsmål på de forskellige niveauer.
Øvelsen kan være god til at få en snak i gang om hvilke svar er rent faktisk hører til på de forskellige taksonomiske niveauer. Ideen kan også være med til at vise eleverne hvad der kræves for at opnår et bestemt karakterniveau.
Det første sæt rettede jeg udelukkende ved hjælp af ’tomme kommentarer’ til grammatiske fejl, og et markeret ’godt afsnit’ og et markeret ’afsnit til forbedring’. Genafleveringen bestod i at forklare – og rette – de grammatiske fejl i kommentarfelterne, reflektere over det gode ved det gode afsnit og omskrive afsnittet til forbedring. Men jeg må indrømme at elevernes refleksioner ikke var så… well… reflekterede. Jeg tager den på min kappe, for jeg havde ikke klædt dem ordentligt på til det.
Ved næste sæt rettede jeg igen med tomme kommentarfelter ved grammatiske problemer, men jeg kommenterede indholdet mere grundigt inde i stilen: Overgange mellem afsnit, PEE-modellen brugt på citater og introduktionen der både skal introducere emnet lidt bredt inden teksten præsenteres med titel og forfatter og indeholde en klar thesis statement. Og endelig om konklusionen fik samlet op ved at opridse grundtrækkene af analysen, samtidig med at der blev samlet op på hvordan thesis statement var besvaret.
Så samlede jeg en liste med gode eleveksempler: eksempler på indledninger, forskellige dele af analysen og på gode konklusioner.
Jeg havde tidligere med en anden klasse forsøgt at bede dem kommentere gode eksempler i plenum, men det kom der så absolut intet ud af. Eleverne kunne slet ikke tale med om de gode eksempler. Jeg kunne til nød lokke et ord eller to ud af forfatterne, men ikke noget der rigtig battede, så i det tilfælde endte jeg med selv at ridse guldkornene op – og jeg er ikke sikker på at det egentlig var nogen øjenåbner. Det skulle ikke gentages.
I stedet blev denne præsentation af de gode eksempler ikke i plenum. I hvert fald ikke i første omgang. I stedet skulle eleverne til genafleveringen udelukkende korrigere grammatiske fejl og forklare disse, og så skulle eleverne ellers i grupper diskutere de gode eksempler, som de fik udleveret af mig. Der var 4 gode indledninger, 7 gode analyseafsnit (egentlig flere, men jeg ordkede ikke at lave flere Padlets), og 4 gode konklusioner. I gruppen – efter at have læst alle de gode eksempler grundigt igennem – skulle man nu blive enig om 1 indledning, 3 analyseafsnit og 1 konklusion som man ville fokusere på. De skulle skrive mindst en forklaring på det gode ved eksemplet, og her skulle de tage udgangspunkt i den måde at kommentere på som jeg havde gjort i deres egne stile. Altså, hvad er det jeg lægger vægt på i mine kommentarer, og hvordan kan man se dette afspejlet i de gode eksempler?
Jeg havde oprettet en Padlet til hvert eneste eksempel (ja, det tog noget tid – især fordi linkene til disse Padlets også skulle deles med eleverne), og de sætninger/stikord eleverne fik formuleret til hvert tekststykke, skulle de så skrives ind i den tilsvarende Padlet.
Da grupperne havde diskuteret frem og tilbage og skrevet stikord og sætninger, samlede vi op ved at kigge på 5-6 Padlets sammen: 2 til hver del, og nu kunne klassen pludselig lidt bedre være med i en diskussion, for nu havde de jo gennemtænkt eksemplerne og skrevet nogle kommentarer i forvejen. Men det bedste var egentlig at høre hvordan de diskuterede hvilke eksempler de overhovedet skulle arbejde med, og hvorfor: Hvorfor var det ene eksempel bedre end det andet.
Jeg bilder mig ind at øvelsen var med til at skabe en refleksion over hvad der gør en analyse god, og til at give dem inspiration til hvordan de selv kan gribe det an i næste stil.
Forleden læste jeg på bloggen Læring i det 21. århundrede et interessant blogindlæg om individuelle opgaver med skriveworkshops. Det blev jeg vældig inspireret af og tænke at det i disse feedback- og synlig læring-tider giver god mening at bruge sådanne opgaver til opsamling efter hvert forløb.
Jeg har tidligere skrevet lidt om