af Eva Pors | apr 8, 2014 | Skriftlighed
For tiden kører jeg i mine 1.g-engelskklasser et forløb om skriftlighed og det at skrive godt. Denne øvelse (som i alt ca. tager 45-60 minutter) skulle være med til at sætte fokus på forskelle mellem skriftligt (formelt) og mundtligt (mere uformelt) sprog fordi sidstnævnte alt for ofte finder vej ind i elevernes stile. Jeg fandt 3 emner på Journal Jar som jeg bad eleverne tænke over hvad de ville sige om, i en 1 minuts tavs tænkepause. Herefter blev eleverne sat sammen i par, og de skulle nu tale om deres emne i 2 minutter uafbrudt mens deres partner optog dem på mobilen eller en anden lydoptager.
Herefter blev eleverne bedt om at transskribere deres partners talestrøm, og ja, transskribere med alle pauser, alle gentagelser, alle ‘fillers’, og hvad der nu ellers er karakteristisk for talesproget.
Da dette var gjort, samlede vi op på klassen på særlige træk for henholdsvis tale- og skriftsprog, og vi så desuden på et par teksteksempler, der også illustrerede dette. Endelig blev eleverne nu bedt om at omskrive deres transskriptioner til formelt skriftsprog. De viste nu begge tekster til en partner, som så redegjorde for hvilke greb skribenten havde brugt for at transformere teksten fra en genre til en anden. Vi så slutteligt på et par eksempler på klassen og samlede igen op på hvordan eleverne havde båret sig ad i forvandlingen af deres tekst.
EP
af Eva Pors | mar 19, 2014 | Evaluering, Skriftlighed
I dag har jeg så påbegyndt det der skal være min nye rutine med mine to 1.g-engelskklasser. Altså, det er jo ikke fordi jeg aldrig har praktiseret genafleveringer før, men det har bare ikke været så systematisk. Men det bliver det nu! Jeg præsenterede planen for eleverne med henvisning til Hanne Leth Andersens ord om at det er den der retter, der lærer noget.
Eleverne har for en uges tid siden afleveret en analyse og fortolkning (på 4 elevtimer) af en scene fra Bowling for Columbine. Selvsamme scene havde eleverne også holdt oplæg for klassen om i forbindelse med et filmforløb vi netop har kørt, hvor vi har arbejdet med dokumentargenren og filmiske virkemidler. Deres stil skulle så faktisk være en omskrivning af deres mundtlige oplæg, og her havde eleverne også fået mulighed for vejledning i skriveprocessen på en studiemodul (timer øremærket omlagt skriftligt arbejde).
Jeg rettede udelukkende deres stile ved at markere (highlight) sproglige fejltyper vi har arbejdet med: Kongruensfejl og fejl i verbets bøjning er røde, stave- og glosefejl er grønne, fejl i adjektiv/adverbium er blå, ordstillingsfejl er pink og fejl i refleksive pronominer er gule. Andre fejl læste jeg let hen over medmindre sætningen helt faldt fra hinanden. I de tilfælde skrev jeg en kommentar: ”sætningskonstruktion – omskriv”. I min egen lille sorte bog skrev jeg også en karakter. Det gik meget stærkt med at rette disse opgaver på denne måde.
Til i dag havde jeg så skrevet nogle klare vurderingskriterier, og dem kan du se her. Mine elever har arbejdet en del med thesis statements og topic sentences, så det skulle være ret klart for dem hvad det er. Jeg havde delt eleverne ind i niveaudifferentierede grupper af 3, så eleverne i en gruppe ca. havde fået samme karakter for stilen, men det vidste de jo sådan set ikke. Og så havde jeg printet 2 eksemplarer af alle stilene ud, én til hvert af forfatterens gruppemedlemmer. Det var den helt oprindelige, ubeskrevne stil (så uden mine rettelser).
Eleverne skulle nu i dagens studiemodul, i deres grupper, læse hinandens stile grundigt, udfylde vurderingsarket og derefter give hinanden mundtlig feedback, dvs. hjælpe hinanden med at forstå kommentarer på vurderingsarket. Hver elev fik således to vurderingsark at arbejde ud fra, og disse nåede jeg lige at samle ind alle sammen og kopiere til mig selv inden jeg gav dem tilbage til eleverne.
Og så skulle de ellers i gang med at genskrive. Derudover har jeg også givet dem et ’fejlsætningsskema’, som skal afleveres sammen med den nye version af stilen, og her skal de copy-paste fejl (med mine highlights) fra deres stil, skrive rettelsen og forklare fejlen. De skal udfylde alle felter på arket medmindre de selvfølgelig slet ikke havde så mange fejl i deres opgave. Du kan se fejlsætningsskemaet under vurderingskriterierne her.
Når jeg skal rette stilene igen, vil jeg se på den feedback de har fået fra deres kammerater og hovedsageligt forholde mig til om der disse steder er sket forbedringer – og hvordan dette kommer til udtryk. Hele denne genafleveringsdel har jeg sat til 3 elevtimer, og jeg har sagt til eleverne at de får en samlet karakter for genafleveringen, hvor 1/3 vil være på basis af den første stil og 2/3 af genafleveringen.
Og nu rejser jeg på engelsklærerkursus til New York, så bloggen holder fri mens jeg er væk.
EP
af Eva Pors | mar 6, 2014 | Evaluering, Hitliste, Skriftlighed
Jeg har været på kursus i rettestrategier. Og det var en øjenåbner. Det er gået op for mig at jeg har brugt alt for lang tid på rettelser (i stedet for feedback), og det er altså den der retter der lærer mest. Som en oplægsholder på kurset cirka sagde:
”Eleverne lærer meget mere af at aflevere færdigbearbejdede, perfekte produkter frem for halvfærdige opgaver, de ikke arbejder videre med”.
Det følgende indlæg har jeg sammensat med ideer kolleger har bidraget med i korridoren, over frokosten, på kurser osv. Bare så ingen tror det er mine helt egne.
En grundlæggende tanke bag følgende feedbackstrategier (som Hanne Leth Andersen, Prorektor på RUC, præsenterede) er at eleverne får meget mere ud af fokuseret peer feedback som de efterfølgende bearbejder, end uoverskueligt mange røde streger. Det betyder at læreren som en del af processen med stor fordel kan lægge peer feedback ind undervejs og selv rette meget mere fokuseret. Ufokuseret retning virker ikke! Dette betyder samtidig at noget af den rettetid vi som lærere måske tidligere har brugt på de røde streger, og som nu lægges over til eleverne, nu frigives til vejledningstid med eleverne.
Studiemoduler, som vi på min skole har indført i år, kan altså være en god ramme for at omlægge rettearbejdet og arbejde med skriftlighed på en mere hensigtsmæssig måde for alle parter. Men tiden brugt i studiemodulerne skal selvfølgelig indgå som en del af elevtiden. Her følger 6 forslag til hvordan:
- Til mindre, afgrænsede opgaver kan du bruge studiemodulet på at sætte eleverne i grupper med deres færdige produkter. De skal nu læse hinandens produkter og give hinanden feedback ud fra klart definerede evalueringskriterier. Feedback’en skrives ind under opgaven. Som lærer er dit job efterfølgende at læse opgaven og feedback’en, og DIN eneste feedback bliver om du er enig eller uenig (og selvfølgelig nok også kort hvorfor) med feedback’en. Men, altså, pointen er at grundlæggende fejl (stavefejl, fx) gerne skulle være blevet udryddet i feedback-runden. (Tak til Christina).
- Eleverne får en ret veldefineret afrundet opgave (fx en oversættelse eller en matematikopgave), som de skal skrive individuelt. Inden studiemodulet skimmer læreren opgaverne og sætter eleverne i passende grupper – alt for gode besvarelser skal ikke sættes sammen med alt for mangelfulde besvarelser. I studiemodulet får gruppen nu til opgave at sammensætte (eller omskrive) til den perfekte aflevering. Det betyder at eleverne altså skal diskutere sig frem til de bedste svar. Herefter retter du som lærer kun gruppeafleveringerne (tak til Kenneth).
- Gør dine rettelser sparsomme: Skriv blot ’god analyse’ eller ’stavefejl’ eller ’læs denne sætning igen’ osv. Dette gøres ENDNU lettere hvis du har adgang til et program som ’Fejlretter’ eller ’Wordmark’, for her kan du foruddefinere dine ’retteknapper’. I studiemodulet er det elevernes opgave at rette opgaven igennem, spørge læreren hvor der er ting de er uklare på osv, og dette er selvfølgelig også en del af elevtiden. Den rettede version vises til læreren, men uden at lærerens kommentarer er slettet, så man som lærer let kan se hvor der er sket ændringer. (Tak til Stinna)
- Lav en mindre opgave (gerne en der er inddelt i flere delopgaver fx en matematikaflevering eller en grammatikprøve) i studiemodulet, og få eleverne til at komme til op til katederet hver gang en opgave er færdiglavet, for at få opgaven rettet. På den måde retter du kun det, du kan nå at rette i timen, og eleverne arbejder med samme opgave indtil den er perfekt. (Tak til Sidsel)
- Brug studiemodulet som vejledningstime til en større opgave, og kald eleverne ud én efter én for at tale om deres opgave (eller, hvis der er for mange elever, i mindre grupper af 2 eller 3). Spørg dem hvad de har tænkt at skrive i opgaven, og vejled dem så herefter. Her kan man med fordel have givet eleverne som lektie at de skal skrive en fyldig disposition til opgaven, så denne danner grundlag for vejledningen. I dette tilfælde er noget af elevtiden så gået til opgavens forarbejde. For at spare tid i retteprocessen kan man så rette meget fokuseret, altså fx kun kommentere struktur eller analyseindhold eller andet der nu måtte være væsentligt at have fokus på.
- Brug studiemodulet til at lade eleverne rette hinandens produkter ud fra ganske klare evalueringskriterier. Her kan det være en fordel at have lavet et evalueringsark med de klare kriterier, og så skal eleverne altså udfylde om kriteriet er opfyldt, delvist opfyldt eller ikke opfyldt. Både opgaven op til og selve evalueringen er noget af elevtiden. Eleverne får på baggrund af denne feedback mulighed at rette deres aflevering til. Den færdige aflevering afleveres sammen med evalueringsarket, og det vigtige er nu om eleven faktisk har rettet sine fejl og mangler (inspireret af Mette Machholm).
EP
af Eva Pors | mar 2, 2014 | Grammatik, Skriftlighed
Inspireret af dette billede, hvor en 6th grader skriver varmblodigt om bacon, har jeg tænkt at selve opgavestrukturen ikke var så tosset i forhold til at lære eleverne lidt om sætningsvariation. Eleverne skal skrive en sammenhængende tekst – i modsætning til opgaven på billedet – med sætninger hvor tre kun skal være korte og kun bestå af et ord i hvert sætningsled. Tre skal være ’compound sentences’, tre skal have subjektet først, tre et adjektiv først, tre et adverbium først, eller hvad jeg nu lige kan finde på som giver mening i sammenhængen.
Enten kan eleverne få en lille og meget monoton tekst skrevet af mig selv som så skal omskrives, eller jeg vil bede eleverne skrive en lille analyse eller et lille referat af en tekst vi arbejder med.
EP
af Eva Pors | feb 2, 2014 | Grammatik, Skriftlighed
Journal Jar
For et halvt års tid siden begik jeg et blogindlæg om grammatikundervisning indarbejdet i tekstlæsningen som derved både giver eleverne en mere autentisk grammatikundervisning (forholdt til virkelig tekster) og viser eleverne hvordan grammatikken endda kan være med til at åbne op for bestemte tekstanalytiske tilgange. Nå, men altså, jeg er stadig ikke kommet så langt i mit arbejde med at blive bedre til dette.
Til gengæld lykkedes det mig forleden at smide mine (kedelige og stiliserede) grammatikbogsøvelser om relativpronominer ud til fordel for en lille skriveøvelse, og det var en succes, så nu SKAL jeg altså indføre 10 minutters grammatik hvert modul, baseret på nogle af øvelserne i førnævnte blogindlæg.
I 1.g-klassen gennemgik vi relativpronominerne (kun which, whose, who og whom), og i stedet for at lave de klassiske udfyldningsøvelser og fejlsætninger (som jeg ellers havde forberedt og kopieret og lavet Smartboardtavler til), bad jeg eleverne skrive en tekst på ca. 5-10 linjer hvor der skulle indgå mindst 5 relativpronominer, og MINDST 1 who, 1 whom, 1 which og 1 whose. Til at inspirere deres skrivning brugte jeg Journal Jar – et lille program der spytter ideer til tekstproduktion ud. Jeg gav dem 4 forskellige forslag de kunne skrive ud fra. Ja, opgaven var helt løsrevet fra det forløb vi kører om genres of film (et forløb om fiktionsfilm og dokumentarfilm), men eleverne fik mulighed for at bruge grammatikken med det samme i egen tekstproduktion.
Eleverne postede deres tekster på Facebook, og jeg brugte 10 minutter (til en klasse på 24) på at løbe teksterne igennem. I kommentarfeltet rettede jeg så eventuelle fejl i brug af relativpronominerne og intet andet. Som sagt, det tog 10 minutter samme aften. Og eleverne fik på den måde en hurtig feedback på det specifikke grammatiske problem, ligesom de havde mulighed for at læse hinandens tekster og se mine kommentarer der.
EP
af Eva Pors | jan 22, 2014 | Forløbsplaner, Læs en tekst, Skriftlighed
For alt det vi ikke nåede sidste gang – eller gangen før det – speedede vi op i dette modul, og vi endte faktisk med at nå det hele. Endda på en måde hvor jeg synes der blev bundet en fin sløjfe på forløbet, og eleverne nu kan gå til eksamen i dette forløb med både et sprogligt, medie- og litterært fokus. Timen åbnede med klip fra den berømte Bazar-udsendelse (1984) med Strunge der skælder ud på især Lola Baidel. Eleverne fik til opgave at identificere hvad Strunge er sur over, og det var ikke noget problem. Herefter så vi det pinlige øjeblik i Deadline hvor Yahya Hassan blev så vred at han udvandrede af studiet. Igen skulle eleverne identificere hvad Hassan var vred over, og herefter sammenligne de to kunstneres vrede. Hvor Strunge er vred over dansk kultur og dansk poesi, er Hassan vred over sin egen opvækst i et miljø/samfund han gang på gang karakteriserer som hyklerisk.
Dette ledte over i et lærerforedrag om det selvbiografiske i dansk litteratur, og her havde jeg simpelthen copy-pastet og remixet fra Christensen og Jensen: Livsværk (Dansklærerforeningens forlag, 2009) og Emkjær, Fredsted og Kristensen: Fem års litteratur. 2005-2009 (Systime, 2010). Her var fokus selvfølgelig på dobbeltkontrakten, på Goffmans teori om front stage og back stage, og hvordan denne teori har ført til teorien om middle region, om nykritikkens død og forfatterens genopstandelse, og på hvordan vi som læsere selvfølgelig skal være ekstra opmærksomme på de briller vi vælger at læse en tekst med, når den så tydeligt proklamerer at den er både fakta og fiktion på en og samme tid. Vi sluttede kort af med at identificere andre værker der spiller på denne dobbeltkontrakt, og vi henviste her blandt andet til Lars Husums Mit venskab med Jesus Kristus, som vi læste i 1.g.
Nu var vi så nået frem til den egentlige plan for dagen som var at introducere den skriftlige opgave for eleverne. Jeg havde bedt dem vælge en af de tre opgaver hjemmefra og læse de tilhørende tekster. Vi repeterede meget kort samlet hvordan man bygger en stil op med rød tråd og emnesætninger inden eleverne nu på skift fik ca. 15-20 minutter med mig hvor vi brainstormede på indhold til deres stile: Gruppen med den analyserende artikel startede således inde i klassen hos mig mens de andre to grupper sad udenfor og selv skulle prøve at knytte stikord til en disposition. I anden omgang kom så essay-gruppen ind, og i 3. runde kronik-gruppen.
Især gruppen med analyserende artikel blev sparket godt i gang i vores korte diskussion med relevante tematikker og analyseelementer som de ville kunne fokusere på og uddybe i deres stile. Essaygruppen havde også mange gode bud på indfaldsvinkler til emnet, og denne gruppe var især gode til at udvikle hinandens ideer og foreslå mulige aspekter der kan inddrages i en undersøgelse. Kronikgruppen var nok den gruppe der havde sværest ved at formulere indhold til deres stile – på trods af at denne gruppe havde længst tid ude til netop selv at finde på stikord til en disposition (og at denne opgave nok er den der er mest skematisk at gå til). Men denne opgave er selvfølgelig også den med det største materiale at bearbejde. Så i kronikgruppen blev der faktisk brugt mest tid på at diskutere hvilket indhold fra internettet der kunne inddrages.
Og det var det: Eleverne har i forløbet nu været omkring mediedebatten omkring Hassan, digtanalyser af udvalgte digte af Hassan, medieanalyse af feature om Yahya Hassans vej til succes, Hassan sat i forhold til andre vrede unde mænd og det selvbiografiske i ny dansk litteratur, og vi slutter altså af med en skriftlig opgave om Yahya Hassan, som du kan finde
her eller under
materialer.
EP
